Die gevolg hiervan is dat kinders wat die werk glad nie bemeester het nie, eenvoudig nie in die volgende jaar die mas kan opkom nie. En elke jaar word die kind se agterstand groter, want as die grondslag nie reg gelê is nie en kinders begryp nog nie eens die mees basiese feite waarop latere kennis gebou moet word nie, sak hulle al hoe verder uit.

Daar is niks wat ’n kind só demoraliseer en minderwaardig laat voel as om swak te presteer nie. Met hierdie beleid bereik ons juis die teenoorgestelde van dit wat die onderwysowerhede beoog: Ons breek baie kinders se selfbeeld af en laat hulle as gefrustreerde wesens voortworstel deur ’n moeras van begrippe wat hulle nie kan bemeester nie.

In die proses word sommige begaafde leerders gewoond daaraan om middelmatig te presteer, want dit is ál wat van hulle vereis word; ons onderwysstandaard daal al hoe meer en die kinders met leerprobleme word eindeloos gefrustreer.

Die hoë frustrasievlakke kom dikwels tot uiting in die geweld in ons skole wat, volgens die Suid-Afrikaanse Menseregtekommissie, daagliks toeneem.

Verskeie oorsake daarvoor word deur dié kommissie genoem, maar dalk moet daar ook aandag gegee word aan die frustrasievlakke van leerders wat nie die mas kan opkom weens onrealistiese vereistes wat aan hulle gestel word nie, asook die frustrasie van sommige begaafde leerders wat deur dié stelsel verhinder word om hul volle potensiaal te ontwikkel en na eie vermoëns te presteer.

Dit lei tot grenslose frustrasie en word ook as onregverdig beskou, want almal in die groep kry presies dieselfde punt, hoewel sommige lede al die werk gedoen het en ander niks. Só word almal “gelyk” gemaak.

Die harde werkers word kwaad en die luies word luier omdat hulle sien hulle kom weg daarmee om op die rug van ander te ry en steeds goeie punte te kry. Dit is ’n verkeerde toepassing van die ubuntu-beginsel.

Bevoorregte kinders se ouers wat oor die nodige kennis en geriewe beskik, spring maar in, trek die internet nader, help die kind om die inligting te kry en werk dikwels tot laat saam met die kinders om die inligting te verwerk en die take gedoen te kry.

Maar wat van die miljoene arme kinders uit ’n laer sosiaal-ekonomiese agtergrond wie se ouers nie die kennis, tyd, krag, vermoëns of middele het om hulle by te staan om daardie onmoontlike taak gedoen te kry nie?

In bitter min skole is daar selfs net ’n goed toegeruste biblioteek waarin kinders na inligting kan gaan soek. Sommige “agtergeblewe” skole het rekenaars ontvang, maar sonder elektriese krag en opgeleide rekenaaronderwysers kan dit nie gebruik word nie.

In die vorige model C-skole was daar goeie biblioteke met media-onderwysers wat die kinders geleer het hoe om die mediasentrum ten beste te benut. Ook dít het in talle skole feitlik tot niet gegaan, want daar is nie geld om ’n mediafasiliteerder te betaal of nuwe boeke en ander navorsingsmateriaal te koop nie.

Selfs in baie “bevoorregte skole” weet die kinders dus nie meer hoe om die bronne wat nog in hul mediasentrums bestaan, ten volle te benut nie en baie bronne het verouderd geraak.

’n Pa kom een aand ná werk tuis en vind sy seuntjie in trane omdat hy worstel met die probleem hoe om uit te vind wat 360?45 is. Die pa wys vir die kind die langdelingmetode en die kind sê: “Ag, dis maklik. Pappa moet vir Juffrou ook wys. Dan weet sy ook hoe.”

Later is die pa deur die juffrou op die vingers getik omdat hy ’n metode aan die kind gewys het, “want die idee is dat elke kind self moet uitvind wat die antwoord is, maak nie saak hoe hy daarby uitgekom het nie. As hy self ’n metode ontdek het, verkry hy insig”.

Die vraag is: Hoeveel kinders kry ooit daardie “insig”? En hoeveel kosbare onderrigtyd word daardeur vermors? Wanneer word ’n goeie metode by hulle ingeoefen sodat dit by hulle vasgelê word?

Hoeveel eeue het dit die mens geneem om so ’n eenvoudig ding soos die wiel te ontdek? Met die kennisontploffing van ons tyd kan ons nie van ons kinders verwag om elke keer die wiel self opnuut te ontdek nie. Ons moet voortbou op dit wat die begenadigdes onder ons deur baie vorige eeue vir ons ontdek het.

Dis omdat ons “donkiewerk” (memoriseerwerk, inskerping en vaslegging van kennis) oorboord gegooi het dat ons so agter geraak het dat Suid-Afrikaners hul koppe in skaamte moet laat sak omdat ons so swak vaar as ons wiskundige, wetenskaplike en taalkundige prestasies aan ander lande s’n gemeet word.

Ons verwag dus van elke onderwyser, wat nooit as kurrikuleerder opgelei is nie, om ’n kurrikulumkundige te wees. Maar dit is ’n terrein wat intensiewe opleiding vereis. Geen onderwyser kan met die beperkte opleiding wat hy/sy in vier jaar se tyd op kollege of universiteit ontvang het, self kurrikuleer nie.

Dit lei tot “soveel hoofde, soveel sinne” en dus is daar nie eenvormigheid nie. Kinders wat verhuis, vind dat dit wat in een skool gedoen word, radikaal verskil van dit wat in die nuwe skool bemeester moet word. Soms ontstaan daar as gevolg daarvan gapings in hul opvoeding wat nooit gevul word nie.

Ouers kla dat wanneer vir toetse geleer moet word, hierdie inligting soms heeltemal onvoldoende is en soms so swak geformuleer is dat nie die ouer of die kind weet wat geleer moet word nie. Omdat geen handboek beskikbaar is nie, kan daar ook nie gesoek word na meer inligting nie.

Onderwysowerhede moet besef: Ook onderwysers se vermoëns verskil en alle onderwysers is nie goeie “handboekskrywers” nie.

Akademiese snobisme?

’n Mens wonder of daar nie dalk ’n stukkie akademiese snobisme agter UGO skuil nie. Omdat alle mense “gelyk” is, word almal oor dieselfde kam geskeer en word hoë akademiese eise aan mense gestel wat dit nie kan bemeester nie, byvoorbeeld:

Hier word die feit geïgnoreer dat daar kinders is wat werklik oor geen syferaanleg beskik nie. Hulle kan eenvoudig nie abstrak genoeg dink om wiskunde in matriek te kan slaag nie. Met wiskundige geletterdheid tot gr. 10 sal hulle dalk nog die mas opkom, maar sulke kinders het soms verrassende ander gawes.

Sommige se vermoë om te memoriseer is uitstekend, ander kan skilder of is versot op drama, dans en sing en ander is lieflike kinders wat uitblink daarin om uit te reik na ander en diensbaar te wees. Hierdie kinders is dikwels kreatief en konkreet in hul denke en word uitstekende kunstenaars, onderwysers, verpleegsters of ambagslui.

Hulle vaar ook goed in UGO waar selfontwikkeling en kreatiwiteit ter sprake is. Waarom sulke kinders dwing om wiskunde of wiskundige geletterdheid tot op matriekvlak te slaag?

Alle eer aan die onderwysowerhede wat dinge soos kuns en kultuur en lewensoriëntering in die kurrikulum insluit en wat kinders van vroeg af praktiese dinge leer soos entrepreneurskap, hoe om met hul geld te werk, tjeks uit te skryf, kontrakte te sluit, en baie meer.

Maar die vraag moet ook gevra word waarom is tegniese skole, onderwyskolleges, talle verpleegsterskolleges en tegniese kolleges uitgefaseer en by die akademiese stroom van universiteite ingelyf?

Hierdie inrigtings het voorheen werk van onskatbare waarde gelewer omdat hulle beroepsgedrewe was. Maar die foutiewe aanname dat ’n akademiese opleiding meer waarde het as ’n praktiese opleiding, asook die verkeerde toepassings van die ubuntu-beginsel en die “alle-mense-is-gelyk”-onderwysfilosofie, moes noodwendig lei tot die sluiting van dié praktiese opleidingsentra waar mense deeglik voorberei is vir hul besondere beroepe.

Ons begin nou die vrugte pluk van ’n stelsel wat die indruk geskep het dat daar neergesien word op blouboordjie-werkers en mense met slegs diplomas (nie universiteitsgrade nie).

Al is dit nooit so gesê nie en al was dit nooit die bedoeling nie, het die sluiting van al dié geriewe en inrigtings daardie boodskap baie duidelik oorgedra – tot nadeel van ons land en ook ons kinders.

Een ding bly waar: Kinders bemeester begrippe wat in baie eenvoudige taal en in hul moedertaal aan hulle oorgedra word, baie beter as begrippe wat in duistere akademiese taal opgedis word om op dié wyse te spog met hoe “geleerd” hierdie kinders is en hoe “hoog” Suid-Afrika se onderwysstandaard is.

Die eindelose evaluering, die vragte vorms wat ingevul moet word, portefeuljes wat saamgestel moet word en navorsingstake wat nagesien moet word, maak van hulle tam, suwwe administratiewe beamptes wat eenvoudig nie tyd oorhet om hul opvoedingstaak na behore te verrig nie.

Oorsee, in lande waar UGO ook toegepas word, is die gemiddelde verhouding van leerder per onderwyser normaalweg tussen 9:1 en 16:1 (na gelang van die aard van die klas) en elke onderwyser het ’n administratiewe beampte wat hulle met die papierwerk en evaluering help. Hier by ons is die verhouding tot 55:1 en ons leerkragte kry geen hulp nie.

Ons pleit by ons onderwysowerhede: Doen asseblief weg met alle onnodige, tyd- en kragrowende papierwerk! Baie mense sien dit as “window dressing”. Ons onderwysers is nie administratiewe beamptes nie, maar opvoedkundiges wat al hul tyd aan die opvoeding van ons kinders moet bestee.

Kombineer oue en nuwe

UGO is ideaal vir eerstewêreld-lande, maar dis ’n ramp vir ontwikkelende lande.

Voordat ons werklik gelyke onderwys in alle skole het, asook genoeg goed opgeleide onderwysers, verstaanbare handboeke, noodsaaklike apparaat en moderne hulpmiddels soos rekenaars en mediasentrums met opgeleide mediafasiliteerders wat die kinders kan leer en lei hoe om die beskikbare bronne suksesvol te gebruik, kan UGO nie in Suid-Afrika slaag nie.

Miskien moet ons in die tussentyd die goeie in UGO neem (en daar is baie!) en dit kombineer met die goeie in die ou stelsel se metodiek en kurrikulum.

Sommige onderwysers en skole doen dit al lankal en hulle kry só uitstekende resultate!

Teken in op Beeld

Kry Beeld op jou Facebook-profiel

Kry nuus op jou selfoon by www.beeld.mobi